Лист МОН України від 17.08.2016 № 1/9-437 «Щодо методичних рекомендацій про викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах»

...."                                                                                               Додаток

до листа Міністерства

освіти і науки України

від 17.08.2016р. № 1/9-437

Початкова школа

У сучасних умовах ефективність початкової освіти пов’язується з реалізацією компетентнісного підходу. Компетентнісні результати навчання визначено у Державному стандарті початкової загальної освіти (2011р.), вимогах до засвоєння програмового змісту з кожного навчального предмета (2012р.), до контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів (2014р.). Нині постає потреба у визначенні резервів підвищення ефективності навчального процесу на засадах компетентнісного підходу і розкритті механізмів їх використання у професійній діяльності педагогів.

Як свідчать результати аналізу сучасної практики, ефективній реалізації компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів сприяють:

зміни підходів до підготовки і проведення уроку як основної форми організації навчальної діяльності в умовах класно-урочної системи навчання (певне структурування, встановлення міжпредметних зв’язків, конструювання на засадах міжпредметної інтеграції);

розширення діапазону організаційних форм, методів навчання, способів навчальної взаємодії, що мають на меті практичну спрямованість навчання і базуються на взаємозв’язках урочної та позаурочної діяльності.

В умовах постійного збільшення обсягів навчального матеріалу дитині дедалі складніше зібрати їх у цілісну картину. Тож на зміну урокам, на яких традиційно здебільшого переважає вивчення теоретичного матеріалу, мають прийти компетентнісно орієнтовані, що сприяють цілісному сприйняттю навчального матеріалу, формуванню системного мислення, позитивного емоційного ставлення до пізнання. Одним із ефективніших шляхів їх конструювання з урахуванням окреслених завдань є встановлення міжпредметних зв’язків – окремі короткочасні моменти включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших навчальних предметів, що мають допоміжне значення для вивчення теми й сприяють глибшому сприйманню та осмисленню певного поняття.

Якщо вчитель передбачає встановлення міжпредметних зв’язків із залученням додаткового матеріалу, а саме репродукцій, аудіо-, відеозаписів музичних творів, то бажано добирати їх з огляду на зміст навчальних програм з образотворчого і музичного мистецтва для певного класу.

Вивчення іноземної мови

У початковій школі особливо важливо розвивати в дітей позитивну мотивацію до вивчення іноземної мови, а також формувати здатність і готовність до іншомовного навчання на наступному етапі основної школи.    

Ефективність раннього початку вивчення іноземної мови не викликає сумнівів, тому що мова, вивчена в дитинстві, розкриває мовні й комунікативні здібності учня: мимоволі зіставляються факти двох мов; мовна картина світу створюється окремо для кожної мови.

Іншомовна діяльність як новий спосіб спілкування молодшого школяра потребує створення позитивної мотивації, яка є одним із найважливіших психологічних факторів успішності вивчення іноземної мови і ключовим питанням організації навчання молодших школярів.

1-й клас початкової школи розглядається як основний у формуванні іноземної вимови, ритміко-інтонаційних навичок та звуко-буквених співвідношень.

35 годин, відведених програмою на вивчення іноземної мови в 1-му класі, планується розділити на 2 етапи – I півріччя – 16 годин для засвоєння  фонологічного аспекту мови (усний увідний курс) і 19 годин (II півріччя) на засвоєння звуко-буквених співвідношень. З метою полегшення оволодіння процесами читання і письма рекомендовано використовувати стандарт напівдрукованого шрифту.

В обох випадках оволодіння звуковою та буквеною системами іноземної мови відбувається на основі виділених авторами комунікативних одиниць, які повністю відповідають тематиці ситуативного спілкування та реалізують мовленнєві функції, запропоновані програмою з іноземної мови для 1-го класу.

Знайомство учнів зі звуковою системою іноземної мови повинно відбуватися на основі імітативно-ігрових технологій в умовах комунікативних ситуацій, що являють собою сукупність мовленнєвих та немовленнєвих умов, необхідних і достатніх для здійснення мовленнєвих дій. За принципом схожості типові комунікативні ситуації поєднані за сферами спілкування.

Вивчення фонетики, тобто звукового ладу мови  (звуків, звукосполучень, наголосу, ритму, мелодики, інтонації, паузи), як самостійного аспекту не передбачається. Діти опановують вимовні навички у ході навчання усного мовлення і читання. У школі важко домогтися бездоганної вимови учнів, тому вимоги до неї визначають за принципом апроксимації — наближення до правильної вимови. З цією метою обсяг фонетичного матеріалу, яким повинні опанувати учні, обмежується, а також допускається деяке зниження якості проголошення окремих звуків. Це має місце в межах, що не порушує процесу усного спілкування.

Послідовність вивчення відібраного фонетичного матеріалу визначається завданнями розвитку усного мовлення і читання і тому може варіюватися у залежності від того, якими мовленнєвими зразками та у якій послідовності повинен опанувати учень. Однак, у всіх випадках знайомство практично з усім фонетичним мінімумом має місце на початковому етапі, причому значна частина припадає на перше півріччя. Тому на початковому етапі постає відповідальне завдання – закласти основи усієї подальшої роботи з вимови.

 В оновленій програмі з іноземної мови для учнів 1-го класу виділено найбільш відповідні сфери спілкування, а саме: особистісна, центром якої є сім’я, друзі, дозвілля, іграшки, тварини; публічна, що охоплює свята та традиції, пов’язані з ними; освітня, сконцентрована навколо знань предметів шкільного побуту.

Маленьким дітям важливо зрозуміти, що іноземна мова пов’язана з якимось іншим способом життя, конкретними людьми, які живуть в іншій країні та користуються цією мовою. Так, при навчанні та підготовці формування звертання, прощання до знайомих та незнайомих людей у різних життєвих ситуаціях слід акцентувати увагу на значенні етикетних правил, правил рольового етикету, що впливає на процес взаємного розуміння людей, які виховувалися в різних культурах. Уже в початковій школі учень повинен знати як привітати друга, вчителя, які комунікативні одиниці можна використовувати, реагуючи на прості запитання типу «Як справи?», залежно від ситуації спілкування. Засвоївши, як функціонує даний приклад у створеній комунікативній ситуації, учень легко переносить його в реальну ситуацію в класі, знайомлячись одне з одним і представляючи своїх друзів.

Таким чином, саме комунікативна одиниця, що підлягає засвоєнню на уроці, визначає набір і черговість звуків для введення та тренування, а імітативно-ігрові технології сприяють формуванню в учнів усіх компонентів фонологічної компетенції, а саме: ритму, наголосу та інтонації.

         Принцип міжпредметності реалізується при виконанні учнем завдань у робочому зошиті, де запропоновано домалювати героїв, розмалювати їх, вирізати та зробити власну іграшку, яку вони будуть представляти на уроці, драматизуючи власну казку. Усі завдання робочого зошита сприяють розвитку самостійної навчальної діяльності, вимагають від учнів творчого індивідуального підходу до їхнього виконання.

 Отже, І півріччя закінчується засвоєнням усієї звукової системи англійської мови і комунікативних одиниць, зумовлених тематикою ситуативного спілкування особистісної сфери («Я», «Мій друг», «Сім’я», «Іграшки»).

У ІІ-му півріччі продовжується формування мовленнєвих умінь за темами публічної та освітньої сфер спілкування з основним акцентом на вивченні звуко-літерних співвідношень. Засвоєння даних співвідношень не буде викликати труднощів у дітей, тому що вони вже знайомі зі звуками іноземної мови. Новим буде порівняння звука та літери з одного боку, і порівняння літер іноземної та української мов. До цього часу учні 1-го класу вже знають букви рідної мови і вміють читати, тому засвоєння літер іноземної мови буде значно легшим. Тут також будуть доцільними комунікативно-ігрові технології, за допомогою яких учні не тільки засвоюють усі букви алфавіту, але й відтворюють графічні образи літер, коротких слів, частина з яких уже була засвоєна раніше.

Закінчується 1-й рік навчання святом Букваря, на якому учні демонструють отримані знання, уміння і навички в усній формі, на основі комунікативних завдань.

2-й рік вивчення іноземної мови  передбачає не тільки більшу кількість годин, відведених на її вивчення, але й збільшення тем ситуативного спілкування, особливо в публічній сфері (короткі відомості про своє місце, пори року, екскурсії). Сфери спілкування, з якими учні познайомилися в 1-му класі, отримують поширене тлумачення, наприклад, до представлення членів сім’ї додається їх вік, описання зовнішності, до характеристики друзів додається опис їхнього одягу, улюблених іграшок, захоплення.

Комунікативно-мовленнєвий розвиток учня 2-го класу продовжується в усній формі спілкування, тобто учень повинен навчитися сприймати і розуміти іноземну мову на слух і відповідно на неї реагувати. У цьому віці діти легко сприймають почуте, без труднощів розуміють на слух не тільки окремі слова, але й  цілі комунікативні одиниці, об’ємні мовні відрізки, тому навчання аудіювання – розуміння мови, що сприймається на слух є невід’ємним компонентом навчання комунікації. Воно складається з уміння диференціювати звуки, що сприймаються, інтегрувати їх в смислові комплекси, утримувати їх у пам’яті під час слухання, здійснювати можливе прогнозування і, виходячи із ситуації спілкування, розуміти отриману інформацію. Саме через аудіювання відбувається засвоєння мовленнєвої сторони мови, що значно полегшує оволодіння говорінням. Матеріалом для слухання у 2-му класі слугує не тільки жива мова вчителя на уроці, але й аудіозаписи дитячих віршиків, пісень, римівок, мікродіалогів, міні-розповідей.

У 2-му класі розглядається цілеспрямована робота з читанням в 2-х напрямах – навчання техніки читання (читання вголос) та читання про себе, оскільки в 1-му класі діти вже засвоїли англійський алфавіт, оволоділи елементарними знаннями про звуко-літерні співвідношення. Дитина починає усвідомлювати важливість мнемічної задачі для засвоєння навчального матеріалу, поданого вчителем. У цьому віці відбувається інтенсивне формування прийомів запам’ятовування, тому при формуванні вмінь читання необхідно використовувати прийоми активізації асоціативної пам’яті учнів, спроможних «зачепити» емоційну та інтелектуальну сфери дітей, посилити чуттєву основу їхнього сприймання і допомогти їм більш яскраво закарбувати в пам’яті правила читання.

Навчання читання про себе іншомовних текстів покликано вирішувати певні комунікативні задачі, тому, починаючи з молодшої школи, слід навчати комунікативному читанню в послідовності: від комунікації – до читання і від читання – до комунікації. Перед тим, як діти перейдуть до читання написів під малюнками, загадок, віршів, міні-розповідей, вони повинні будуть виконати нескладні комунікативні завдання: відповісти на питання учителя, сказати 1-2 речення про героїв, описати їхню зовнішність, припустити їх улюблений вид заняття і т.д. Комунікативні завдання після читання тексту вимагають від учня поширеної відповіді на питання, виразу за опорами (ключовими словами, малюнками).

Навчання читання на комунікативній основі реалізують закладений у концепції інтегративний підхід, коли мовний і мовленнєвий матеріал, що вивчається, проходить через 3 основних аналізатори – слуховий, зоровий та моторний. Четвертий – динамічний аналізатор - додається під час навчання письма і тим самим остаточно закінчують формування мовних навичок та мовленнєвих вмінь.

Учні 2-го класу засвоюють навички техніки письма – графіки та орфографії.

Саме у 2-му класі закладаються основи грамотного письма. Навчання письмового мовлення як самостійного виду мовленнєвої діяльності починається у 3-му класі і продовжується до закінчення початкової школи.

До закінчення навчання в початковій школі учень повинен навчитися не тільки грамотно скопіювати текст англійською мовою за дотриманням прийнятих норм графіки та орфографії, але й вставляти в нього слова та словосполучення згідно з навчальною ситуацією, а також самостійно писати листівку, повідомлення.

В 3-4 класах значно ускладнюється тематика мовного та мовленнєвого матеріалу для говоріння. Крім невербальних моделей комунікативної поведінки, діти будуть уживати емоційно-забарвлені комунікативні одиниці розмовної мови, характерні носіям мови, які вони вивчили завдяки використанню автентичних прикладів іноземної мови (народні наспіви, дитяча поезія, казки, оповідання тощо), та які вони будуть уживати під час відтворення власних діалогів, що моделюють реальне спілкування.

У 3-4 класах доцільно застосовувати ситуації, побудовані за принципом діалогу культур, а саме: ситуацій - уявних подорожей до визначних місць країни, мова якої вивчається, ситуацій-обміну думками, пов’язаних з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої та своєї культури, наприклад, про реалії шкільного життя, національні та родинні свята, світу дитячих захоплень тощо.

     На відміну від 1 і 2 класів, в 3-4 класах збільшується доля самостійної роботи учня над мовним та мовленнєвим матеріалом, що дозволяє молодшим школярам реалізувати свої творчі здібності. Особливої уваги заслуговує проектна робота як різновид творчої групової роботи молодших школярів. Завдання-проекти мають допомагати дітям під керівництвом учителя, а далі і самостійно створювати зміст своєї навчальної діяльності і засвоювати його в ході підготовки й захисту кінцевого продукту обраного проекту: колажу, альбому, сторінки з книги, постеру і т.д.

Більш успішному засвоєнню іноземної мови та формуванню особистості учня сприяє підключення його емоційної сфери до процесу навчання. Оскільки метою уроку англійської мови є формування іншомовної комунікативної компетентності, то робота з розвитку емоційного інтелекту учнів ведеться опосередковано, поєднуючи вивчення мови та засвоєння емоційних компетенцій. Вона повинна охоплювати всі рівні діяльності вчителя (планування уроків, оформлення кабінету, відбір навчального матеріалу та вправ тощо) та більшість етапів уроку.

Учнів слід навчати розумінню різних аспектів невербальної поведінки (мови тіла, жестів, міміки тощо) та використанню цих невербальних засобів вираження емоцій. Слід звертати увагу на тембр голосу, швидкість мовлення та інтонаційні зразки. Необхідно дотримуватися толерантної атмосфери під час виконання завдань в парах і групах; формувати в учнів здатність бачити різні способи вирішення однієї і тієї ж навчальної задачі.

Під час виконання комунікативних вправ на різних етапах уроку та відповідно до навчальної ситуації учитель має заохочувати учнів до бажання ділитися інформацією особистого характеру з іншими людьми, моделювати свою реакцію на натяки та слова інших людей, пропонувати свою допомогу та підтримку, реагувати позитивно чи негативно, демонструвати своє вміння слухати, розуміти та співчувати, виявляти власну участь, згоду, захоплення тощо. З цією метою учнів необхідно навчати чітко формулювати твердження,  що описують  їхні  емоції  та  відчуття,  висловлювати побажання, говорити про те , що для них важливо та цікаво, виявляти інтерес до співрозмовника, отримувати задоволення від спілкування, позитивно реагувати на важливі для співрозмовника події, уважно та активно слухати, уміти ставити питання та заглиблюватися в деталі.

Для повноцінного забезпечення навчального процесу вчитель може залучати додаткові засоби (аудіо/відео записи, дидактичні копіювальні матеріали, електронні носії інформації тощо) та активно використовувати такі види навчальної діяльності учнів на уроці, як: розучування та відтворювання пісень, музичних римівок, лічилок, віршів, епізодів мультфільмів, адаптованих до умов навчання. Це не тільки урізноманітнить навчальний процес, а й сприятиме підвищенню його ефективності, дозволить індивідуалізувати та диференціювати навчальну діяльність учнів відповідно до їхніх особистісних рис, здібностей та рівнів навченості.

Доцільно активніше впроваджувати у практику школи навчальні інтернет-ресурси, які збагачують соціокультурну компетенцію учнів, знімають психологічний бар’єр перед вивченням іноземної мови, розвивають соціальні й особистісні якості школярів: упевненість у собі і здатність працювати в колективі, а також показують результативність навчання через установлення міжкультурних зв’язків у віртуальному просторі. Можливості використання Інтернет-ресурсів не повинна обмежуватися розташуванням закладу чи його статусом.

Усе це сприятиме реалізації одного з провідних завдань середньої школи – навчати учнів успіху, у нашому випадку – вивчення і використання іноземної мови у міжкультурному спілкуванні.

 Навчальні програми не встановлюють порядок (послідовність) вивчення предметної тематики у рамках навчального року, а лише вказують на зміст, вивчення котрого є об’єктом тематичного контролю та оцінювання у рамках семестрового і підсумкового контролю.

Програми з іноземних мов мають наскрізний характер та представлені в єдиній системі, в діяльнісній термінології з чітко вираженою кореляцією між класами.

Звертаємо увагу на те, що у загальноосвітніх навчальних закладах можe використовуватися лише те навчально-методичне забезпечення, що має відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Перелік рекомендованої літератури затверджується наказом Міністерства освіти і науки України та оприлюднюється через «Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України». Із зазначеним переліком можна буде ознайомитися на сайті Міністерства освіти і науки України www.mon.gov.ua  

 З огляду на те, що майже всі стратегічні документи щодо вивчення іноземних мов, зорієнтовані на Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, то більш детально ознайомитись із основними положеннями цього документа можна на сайтах: http://www.coe.int; www.britishcouncil.org.ua; www.goethe.de/kiev 

Учитель/учителька у початковій школі є ключовою фігурою, яка власним прикладом, способами взаємодії з учнями, батьками, колегами, а не декларацією певних положень, формує позитивне ставлення дитини до себе, інших учнів, педагогів, школи, навчання. Провідною стильовою характеристикою діяльності вчителя/вчительки початкової школи є демократичність. Перехід початкової освіти на якісно новий рівень можливий лише за умови конструктивної взаємодії школи й родини на засадах партнерства. Розуміння пріоритетності родинного виховання  ставить перед школою завдання залучення батьків до організації навчально-виховного процесу як його рівноправних учасників.

Обсяг домашніх завдань визначається згідно з Державними санітарними правилами і нормами влаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально-виховного процесу            (ДСанПІН 5.5.2.008-01).

У 1-му класі домашні завдання не задаються.

У 2-4 класах обсяг домашніх завдань з усіх предметів має бути таким, щоб витрати часу на їх виконання не перевищували: у 2-му класі –                45 хвилин; у 3-му класі – 1 години 10 хвилин; 4-му класі – 1 години              30 хвилин.

У 2 класі учням можуть пропонуватися завдання, які мають місце виключно за умов зорієнтованості на конкретну дитину і відповідною диференціацією за рівнем складності та змістом. Визначальним для прийняття учителями рішення пропонувати такі завдання чи ні, є їх доцільність для успішного просування кожної дитини за власною освітньою траєкторією.

Акцентуємо увагу на правильному визначені обсягу домашнього завдання, щоб учні не відчували перевантаження. Для цього необхідно враховувати зайнятість учнів з інших предметів у цей день, темп і ритм роботи учнів, стан їхнього здоров’я.

Недопустимим є перевантаження учнів завданнями, які містяться у додаткових посібниках, зошитах з друкованою основою: зафарбовування малюнків, складання схем, таблиць, виконання додаткових завдань і вправ, написання домашніх творів тощо.

Завдання мають бути посильними для самостійного виконання учнями. Не можна пропонувати завдання на невідпрацьований матеріал, який не пояснювався на уроці, оскільки в такому випадку вся складність засвоєння навчального матеріалу переноситься з уроку на домашню роботу. Недопустимим є домашнє завдання з написання рефератів.

Домашні завдання не задаються учням на вихідні, святкові та канікулярні дні.

Перевірку навчальних досягнень учня/учениці початкової школи здійснюють з урахуванням принципів психологічної комфортності і здоров’язбережувального характеру навчально-виховного процесу.

З метою зменшення психологічного напруження у першокласників, для письма рекомендується користуватись простим олівцем – за рішенням вчителя, відповідно до рівня готовності дітей. На розсуд вчителя допускається виправлення або гумкою, або закресленням. Звертаємо увагу вчителів, що наявність охайних виправлень, здійснених самою дитиною, не впливає на оцінку за роботу, про що зазначається в оновлених орієнтовних вимогах до оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів. Необхідно пам’ятати, що дитина має право на помилку.

Використання олівця рекомендоване до сформування навички письма. Час і етап переходу на кулькову ручку визначає сам вчитель, індивідуально для кожної дитини.

При перевірці письмових робіт в адаптаційному періоді навчання в       1 класі не рекомендується використання ручки з червоною пастою для позначення помилок. Звертаємо увагу, що для успішного і вмотивованого навчання дітям початкової школи важливо отримувати більше схвалень їхньої роботи, аніж виправлень чи вказівок на помилки.

Для оцінювання письмових робіт в зошитах, а також у щоденниках можна використовувати колір ручки за вибором вчителя.

 У програмі з «Іноземних мов»:

суттєво спрощено вимоги до письма для учнів 1-го класу;

скорочено обсяг висловлювань у мовленнєвій компетенції «Говоріння» та обсяг письмових повідомлень у мовленнєвій компетенції «Письмо»;

вилучено складні граматичні форми, що належать до мовного рівня А2: множина іменників, закінчення (-es) (1 клас),  присвійний відмінок іменника (3 клас), Present Perfect (4 клас), структура to be going to (4 клас);

вилучено з лінгвістичної лексичної компетенції теми «Шкільне приладдя» (2 клас), що дублює вимоги 1-го класу;

спрощено вимоги до письма у 3 класі щодо написання листів та листівок («за зразком оформлюють короткі повідомлення та листівку-вітання, СМС»);

уточнено мовленнєві функції щодо опису емоційного стану: «виражати настрій»;

уточнено вимоги мовленнєвої компетенції «Аудіювання», з урахуванням роботи з навчальними аудіо- та відеоматеріалами;

уточнено тематику ситуативного спілкування:  «Дозвілля» («Іграшки», «На прогулянці») – 1 клас, «Свята та традиції» («Харчові продукти») – 2 клас, «Помешкання» («На кухні»), «Природа і навколишнє середовище» («Пори року»), «Відпочинок і дозвілля» («Поїздка на канікулах») – 3 клас, «Свята і традиції» («Святкування у кафе») – 4 клас...." 

To what extent does Bloom’s taxonomy actually apply to foreign language teaching and learning?

Bloom’s taxonomy of higher order thinking skills has acquired a mythological status, amongst educators. It is one of those reference frameworks that teachers adhere to with some sort of blind allegiance and which, in 25 years of teaching, I have never heard anyone question or criticize. Yet, it is far from perfect and, as I intend to argue in this article, there are serious issues undermining its validity, both with its theoretical premises and its practical implementation in MFL curriculum planning and lesson evaluation in school settings.

Why should we be ‘wary’ of the Bloom taxonomy, as the ‘alarmist’ title of this article implies? Mainly because people forget or fail to consider that the Bloom Taxonomy was not meant as an evaluative tool and does not purport to measure ‘effective teaching’. In fact, the book in which the higher order thinking skills taxonomy was published is entitled: Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. However, in the last twenty-thirty years, the taxonomy has often been used in UK secondary school to evaluate teaching performance and how effectively students are engaged in higher order thinking skills. The main problem lies exactly here, the hierarchy that Bloom and the authors of the revised version (Anderson et al, 2000) devised being not necessarily a valid construct, especially not from a Foreign Language acquisition perspective rooted in sound Cognitive theory.

The first set of issues refers to the top three levels, and to their hierarchical and sequential arrangement. On what basis does one decide, as the revised taxonomy does, that Creating (which in the new version replaces Bloom’ original construct: Synthesis) is a higher order cognitive skill than Evaluating? Let us look at the following definitions of the three higher skills (adapted from: http://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/beyond-bloom-cognitive-taxonomy-revised/ )

• Creating: Putting elements together to form a coherent or functional whole; reorganizing elements into a new pattern or structure through generating, planning, or producing. Creating requires users to put parts together in a new way or synthesize parts into something new and different a new form or product.
• Evaluating: Making judgments based on criteria and standards through checking and critiquing. Critiques, recommendations, and reports are some of the products that can be created to demonstrate the processes of evaluation.
• Analyzing: Breaking material or concepts into parts, determining how the parts relate or interrelate to one another or to an overall structure or purpose. Mental actions included in this function are differentiating, organizing, and attributing, as well as being able to distinguish between the components or parts.

In modern language learning all three levels equally require ‘depth of processing’ and the processes that underlie these three cognitive skills often unfold concurrently and synergistically in our brain. Think about the process of writing an argumentative essay in a foreign language: is generating ideas about a given question/topic a higher skill than evaluating their degree of relevance to that question/topic, as well as their suitability to the task and audience? Aren’t the two levels so closely interwoven for anyone to be able to separate them? And how can one determine which one is more cognitively demanding than the other, especially in a foreign language, where evaluating the accuracy of the grammatical, lexical and sociolinguistic levels of the output is extremely challenging? It is my belief that the two sets of processes and even the third one, Analyzing, are parallel in foreign language processing rather than sequential.

Let us consider, for example, the task of inferring meaning from a text containing a fair number of nouns, verbs, adjectives and discourse markers unfamiliar to the learner. The task demands the learner reader to analyze how each word relates to another syntactically and semantically (in terms of meaning); every time an inference is made about the meaning of each unfamiliar word, he/she will becreating meaning; every inference’s correctness needs to be evaluated. There you go! You have the three higher order thinking levels co-occurring in the execution of the same ’humble’ task – a reading comprehension. Yet, one wonders whether the average curriculum planner or non-linguist observer would perceive that task as ‘hitting’ the highest level of the Bloom taxonomy.

This brings us to the biggest issue with the way the Bloom taxonomy is used in education: the misinterpretation or failure to understand the true nature of language learning and the cognitive mechanisms that regulate it at various developmental levels. Being creative in Modern Foreign Language has to do less with content, tasks and production of artifacts, at lower levels of proficiency, than with creatinghypotheses about how the target language works, risk-taking (creatively seeking opportunities to test those hypotheses), coming up with communication strategies(creatively compensating for lack of knowledge of foreign language words), figuring out by oneself better ways to learn (creatively applying metacognitive strategies). The mistake often made by some language teachers is that they equate creativity in language learning to getting students to create a digital artifact or a language learning game; these activities tap into creativity but not the type of creativity that is conducive to greater linguistic proficiency. I will come back to this point later on.

Another important problem relates to the way humans process language in foreign language comprehension or production. The way learning occurs along the acquisition continuum is such that the brain gradually automatises the cognitive skills subsumed in the three categories the Bloom taxonomy places at the bottom of the pyramid. This process of automatisation speeds up the brain’s performance during language production so that cognitive processing can concentrate only on the higher levels of processing (analyzing, evaluating and creating) while executing the lower order levels ‘subconsciously’. Thus, for instance, in speaking, an advanced learner, having automatized the lower order thinking skills, will have to focus all his/her cognitive effort only on the top half of Bloom’s pyramid; on the other hand, beginner-to-intermediate learners will have to  juggle demands from all six levels with potentially ‘disastrous’ consequences for grammar, pronunciation and accuracy in general. The obvious corollary is that engaging less proficient learners at the top three levels of the taxonomy in language learning can indeed happen, but through less cognitively demanding tasks in terms of processing ability.

Furthermore, a very important issue relates to the pressure many teachers feel to be working at the higher levels of the Bloom taxonomy as much and as often as possible, especially when they are being evaluated by course administrators. This is understandable but wrong and unethical on their part, when it comes to foreign language learning, as the nature of L2 acquisition is cumulative; jumping from one level to the next must be justified by the learners’ readiness to cope with the cognitive and linguistic demands that that level places on their procedural ability. Once one level is acquired, one can move to the next, each level providing a scaffolding (in Vigostkyan terms) for the one/ones immediately above. If a teacher feels that the learners are still ‘stuck’ at a level which needs more extensive practice, class work should stay at that level and it would be ethically wrong to move any higher merely to hit the top of the Bloom taxonomy.

Finally, and more worryingly, some educators posit that Puentedura’s SAMR mirrors the Blooms’ taxonomy, and fancy diagrams circulate on Twitter and teachers’ networks making the link explicit, further damaging teachers’ perception of what is expected of them in the 21st century Modern Foreign Language classroom. But does such overlap between the two models, actually exist? Does Bloom’s notion of Creative thinking overlap with Puentedura’s Redefinition? The answer is that the creation of a complex high tech product through ‘App-smashing’ or other digital media can only engage Creative Thinking with and through the target language inhighly proficient learners, but categorically not at lower levels of linguistic fluency and cognitive ability (see my article “Of SAMR and SAMRitans” on this blog for a more extensive treatment of this point). Only at advanced levels of linguistic proficiency can Redefinition be seen as overlapping with the highest order thinking skills in Bloom’s taxonomy.

In conclusion, Benjamin Bloom’s model, especially in Anderson et al’s (2000) adaptation, should be used for what it was meant to be: as a holistic classification of the different objectives that educators should set for students across the cognitive, affective and motor domains of learning. Bloom’s wheel (see picture below) was meant to help curriculum designers and teachers keep in sight the scope and main goals of effective learning. But Bloom was not an L2-acquisition expert and created this model before Cognitive psychologists of the likes of Eysenck, MacLaughlin, Baddeley and others unveiled the mechanisms involved in foreign language acquisition and processing and how Working Memory operates.

Foreign language teachers must be wary of any approach that straightjackets their efforts to enhance their students’ ‘healthy’ linguistic development by prescribing vertical progression at all costs. There are developmental stages in language learning which must be consolidated ‘horizontally’, so to speak, before we climb any cognitive ladder in the name of intuitively appealing pedagogic constructs. Horizontal progression is about developing Working-Memory processing efficiency (i.e. procedural knowledge), that is, the learner’s cognitive ability to cope with the huge demands that L2 comprehension and production put on his/her brain and motor-sensorial functions as he/she decodes, generates, retrieves or transforms knowledge into discourse under real operating conditions.

100 Teaching Tips: two tips on teacher talk

All this week, we’ve been celebrating the publication of Penny Ur’s new book 100 Teaching Tips, the latest in our Cambridge Handbook for Language Teachers series. Today, in the final post in the series, we’re sharing with you two of the book’s 100 hands-on tips across 19 different areas of classroom teaching, based on Penny’s comprehensive teaching experience in ELT over the past 40 years.

Talk a lot
Contrary to some opinions you might have heard, lots of teacher talk in English is actually a good thing. It’s an excellent source of English language comprehensible input.

The idea of the learner-centred classroom does not mean that students should be talking most of the time and the teacher keeping quiet, acting only as a facilitator. Of course, you want your students to be active language users for much of the lesson time; but you also want to give them opportunities to hear lots of comprehensible English, and learn from it. And the best such opportunities are provided by your own speech.

It’s likely to be better than recorded or filmed input, because it’s directly addressed to your students, you can design and adapt it to suit their levels and needs, and it’s ‘live’, taking place in real time.

Your spoken input is particularly important if your students hear little or no English outside your classroom – which is true for most teaching situations in the world today. In such cases, you are the only source of good spoken English your students will have. Listening to each other is not a substitute for listening to you. They need to have opportunities to listen to and understand input that is slightly more difficult and a lot more fluent than that which they can produce themselves.

Teacher talk can take the form of explicit language teaching: explanations of grammar or vocabulary, for example. Or it can be instructions on how to do an activity or what the homework is. Or feedback on student activity: corrections, comments on how something went, a summary of a discussion. Or initiatives of your own to let them hear you talk: stories (see Tip 79 in the book), or short presentations or talks (on the importance of learning English, for example!).

So don’t feel guilty that you’re talking too much, or that your classroom is too teacher-centred!

Use mother tongue occasionally
In most English teaching situations, students share a mother tongue (L1) which is known also to the teacher. There are still some teachers and teacher educators who claim that the L1 should never be used in the English classroom: but I don’t agree.

Although obviously we want to maximize the amount of English that students hear during the lesson – as I’ve stressed above – this does not necessarily mean that we should never use the L1. If we insist on speaking exclusively in English when students are not understanding, we are conveying the messages that English is incomprehensible, or that it’s OK not to understand – messages which surely we don’t want our students to get. And a lot of students get frustrated and demoralised by their lack of comprehension: it makes them feel stupid.

A more positive argument is that the fact that students already know one language can be used to help learning. Occasional use of the L1 in our own speech can add clarity, provide useful insights into how the language works, and save time which can then be used for further engagement with English. So use L1 in, for example, the following situations:

• If there’s an explanation of grammar or vocabulary which would be too difficult for the students in English, explain quickly in the L1 and then use the time saved to provide, or elicit from students, examples of the target items in use.
• If students are commonly making a mistake based on L1 interference, show them what the difference is between the two languages that produces the mistake: it will help them avoid it.
• If students can understand most of the content of what you are talking about – for example, when you’re telling a story – allow yourself to translate an unknown word here and there, to help students follow.

How British English and American English are Different

Many Americans who love tea would turn up their noses at the idea of adding milk to it. Brits, on the other hand, are known for lacing their strong tea with milk. With or without milk, tea is tea. It’s served one way in Britain and another way in the United States, but everyone can recognize it for what it is. The language that Americans and Brits share is a bit like that—spoken differently in the two locations, but understandable by both groups of speakers.

According to the Legends of America website, inhabitants of the New World first noticed that their English was different about one hundred years after settling Jamestown. Little wonder, for colonists didn’t have the ease of communication and transportation available today. They couldn’t hop on a plane to visit relatives, nor could they video chat with their grandparents back home. The settlers were interacting with Native Americans as well as with immigrants from Germany, France, and other countries. The Americans coined original words to describe their new environment. For example, what would they call that furry little creature that was always trying to dig holes in the garden? They had never seen groundhogs in Great Britain. Meanwhile, words came and went out of fashion in Britain, and the Americans were none the wiser. What are the major differences between British English and American English?

American English Words Missing from British English

Along with groundhogs and woodchucks, other living things earned uniquely American monikers. One of them was the ladybug, the red and black ladybird beetle of the United Kingdom. The Americans based rappel, the act of descending from a height using a rope, on the French word for recall. Across the pond, the German language inspired abseiling, the British word for the same action. Uniquely American foods, such as s’mores, don’t have British equivalents because they are still relatively unknown. Perhaps that would change if they sampled them; s’mores are delicious!

British Words Missing from American English

Put on your anorak. Check the pillar box, and see if my business partner sent over the hire purchase. Would the average American understand these commands? Probably not! Here’s the translation: Put on your jacket. Check the mailbox, and see if my business partner sent over the installment plan.

Vocabulary Differences

Other words exist in both languages, but they mean different things. For example, if you requested a caretaker in England, you might be introduced to someone holding a broom and dustpan. There, a caretaker is a person who cleans and maintains a building. To Americans, a caretaker is someone who takes care of someone, such as a child or sick person, or who looks after a property while the owner is away. Other Briticisms are famous. Have you learned what a lift is? Would you go for a ride in a lorry?

Spelling

One man is responsible for many of the spelling differences that exist between American and British English. His name was Noah Webster. Yes, the same Webster of Webster’s Dictionary. He decided that Americans should be independent, not only politically, but also lexically. That’s why you’ll notice an extra U in some British words like colour, armour, and humour. American English tends to end words with -ize rather than the British -ise. The -er ending of words liketheater and center is reversed in British English words. Other words are almost unrecognizable as cognates, such as curb and kerb.

Grammar

In British English, you have to use the present perfect for recent actions that affect the present.

I’ve broken your vase. Will you forgive me?

American English accepts the present perfect as correct, but it also offers a second possibility—the simple past.

I broke your vase. Will you forgive me?

American English is tolerant of present perfect, but it’s not as understanding of Britain’s past participles. In the following sentences, Americans would use gotten as the past participle of the verb to get, leaned in the place of leant, and spoiled instead of spoilt.

You have got much better at breaking things!
It’s because you’ve leant too hard against the furniture.
Now it’s spoilt!

Even with the Ts in place of the -ed endings, an American could understand the meaning of these sentences without a problem. And despite both groups’ accents and idiosyncratic expressions, Brits and Americans have little problem communicating with each other in English. If you visit London, you may be invited to join the natives for an afternoon tea. If you don’t “fancy” milk in your drink, you can let them know. Aren’t you grateful for that?

РАДЖУ СКОРИСТАТИСЯ

Безкоштовними  текстовими, аудіо- та відеоматеріалами для вчителів англійської мови від British Council та ВВС

На сайті TeachingEnglish ви можете знайти величезну кількість безкоштовних матеріалів для своїх уроків – завдання, навчальні плани, статті щодо різних аспектів викладання, уривки з англомовної літератури, тренувальні вправи і матеріали для професійного розвитку

Матеріали для вчителів - http://www.teachingenglish.org.uk/try

На цих сторінках ви знайдете матеріали для використання на уроках, розраховані на учнів молодших і старших класів. Також завантажуйте уривки з кращих британських книг, що супроводжуються вправами і подкастами.

Професійний розвиток вчителів -http://www.teachingenglish.org.uk/transform

У цьому розділі викладені матеріали для підвищення власної кваліфікації. Почніть із власного плану професійного розвитку та читайте публікації, новини з конференцій та статті з викладацької методики.

Навчальні курси - http://www.teachingenglish.org.uk/train

Безкоштовні онлайн-курси для вчителів і тренерів, присвячені, зокрема, використанню нових технологій під час уроків, порадам щодо роботи з дітьми і ефективному проведенню уроків.

Статті - http://www.teachingenglish.org.uk/articles

На цих сторінках розміщені статті про різні аспекти викладання і навчання – граматику, вимову, аудіювання, словниковий запас, мовлення, письмо тощо. Статті написані досвідченими спеціалістами з викладання англійської.

Спільнота - http://www.teachingenglish.org.uk/talk

Зареєструвавшись на сайті, ви зможете спілкуватися з вчителями з всього світу, ділитися досвідом та інформацією. Обговорюйте досвід, знайомтеся з однодумцями та заведіть власний блог.

Це допоможе кожному вчителеві уроки зробити результативними, зацікавити ними учнів!

American English vs British English

або  40 слів американської англійської, які не варто вживати у Великобританії 

Як відомо, лінгвісти вирізняють 30 !!! підгруп діалектів англійської мови, і це лише у Великобританії. А якщо врахувати види англійської у межах світу, то картина виглядатиме набагато яскравішою. Особливого значення набувають відмінності між British English (традиційно "класичною" англійською) та American English. Наступна стаття розповість про певні лексичні ньюанси, які варто пам'ятати!

Мультимедійні інтерактивні завдання

Граматика. Тести ( Готуємось до контрольних робіт)

https://www.ego4u.com/en/cram-up/tests

Гра "Хто хоче стати мільйонером?"

 (Що ти знаєш про Великобританію? )

http://learningapps.org/watch?v=pdr7r9s0301

Порядкові числівники.

( Виберіть правильний порядковий числівник)

http://learningapps.org/watch?v=p242u4a0n01

 Фрукти.

( Знайди правильний переклад)

http://learningapps.org/watch?v=p5uu7dmnn01

Безкоштовні вебінари для вчителів англійської мови

Приєднуйтесь до нашої серії цікавих вебінарів для вчителів англійської мови

Наші вебінари  пропонують ідеї, які допоможуть Вам зробити заняття в класі більш цікавими для учителя й учнів. Вони стосуватимуться добробуту вчителів, інклюзивної освіти, викладання англійської мови у державних системах та безперервного професійного розвитку для вчителів.

http://www.britishcouncil.org.ua/teach/webinars